'José y Pilar', el documental sobre los últimos años de Saramago, llega a Granada
Su viuda, Pilar del Río, y el director, Miguel Gonçalves, presentaron ayer la cinta en los cines Kinépolis
29.01.11 - 03:03 -
F. M. | GRANADA.
En sus últimos años de vida, José Saramago sabía que la muerte le acechaba y su «única meta» era «vivir todos los días», no rendirse «nunca», como refleja el documental 'José y Pilar', del realizador portugués Miguel Gonçalves, que se presentó ayer en los cines Kinépolis de Granada con la presencia del director y de la viuda del Nobel, Pilar del Río.
Durante dos horas, el espectador verá «al hombre que piensa, que se enfrenta al día a día y que nunca se da por rendido; un hombre con capacidad para soñar, imaginar y amar», decía en una entrevista Pilar del Río, presidenta de la Fundación José Saramago, tras un pase privado de «la película», como ella prefiere llamarla.
«Es mentira que tener ochenta años signifique que una persona ya está muerta. No es cierto, y José demostró que no lo es, que podía tener ternura, alegría, ilusión, felicidad y la ira, también la ira», comenta esta mujer que compartió tantos años de vida y de amor con Saramago, y que ahora continúa difundiendo su espíritu de lucha «desde la más extrema de las humildades y, también, desde la más extrema de las soledades».
No le ha debido de ser fácil a Gonçalves resumir en dos horas la intensa vida que llevaban 'José y Pilar' y sus innumerables viajes por todo el mundo, y más cuando fue siguiendo a la pareja durante cuatro años -de 2006 a 2010-, y tenía grabadas 240 horas. «Fueron cuatro años muy complicados y bellos», afirma Gonçalves, quien hizo el documental para reflejar el lado más íntimo del Premio Nobel de Literatura y para romper con esa imagen que algunos tenían de él de persona «seca y arrogante».
La isla de Lanzarote, donde el escritor y su mujer vivían desde 1993 y donde el autor de 'La caverna' murió el pasado 18 de junio, lúcido y «con ganas de trabajar hasta el final», es uno de los escenarios españoles que salen en la película, en la que también se siguen los pasos de la pareja por Portugal, Brasil, México, Finlandia y por supuesto Castril.
'El viaje del elefante'
«Espero morir lúcido y con los ojos abiertos», dice Saramago en un momento del documental, que permite asistir al proceso de escritura de 'El viaje del elefante', esa novela que el autor se vio obligado a interrumpir por una grave neumonía y que luego pudo terminar. «A Pilar, que no dejó que yo muriera», es la hermosa dedicatoria del libro. En los últimos años, ese «transgresor de todas las normas» que fue Saramago era consciente de que el tiempo se le iba de entre las manos y la obsesión por aprovecharlo impregna la película. «Sentir como una pérdida irreparable el acabar de cada día. Probablemente eso es la vejez», se le oye decir. «Trabajó hasta el final», asegura Pilar del Río.
«La última vez que cayó enfermo, yo sabía que ya no se iba a recuperar, pero él siguió leyendo los periódicos, asistiendo a lo que pasaba en el mundo. El 14 de junio, cuando cumplimos 24 años de convivencia, cenamos con un grupo de amigos y, cuando estábamos hablando sobre la crisis, José dijo: «¿Qué crisis económica? Lo que está pasando es una crisis moral y es porque los ciudadanos hemos bajado la cabeza, no hemos hecho un corte de manga a las instituciones financieras y nos hemos dejado dominar'», recuerda Del Río. «Eso fue cuatro días antes de morir».
Siete meses después de la muerte del autor de 'Memorial del convento', Pilar vive «inmersa en el mundo de Saramago». De lo que siente por dentro no habla porque «eso es privado», pero sí habla del «privilegio enorme» que ha sido para ella «haber compartido la vida con un ser extraordinario», y eso la obliga «a seguir activa y a continuarlo humildemente».
http://www.ideal.es/granada/v/20110129/cultura/jose-pilar-documental-sobre-20110129.html
sábado, 29 de enero de 2011
viernes, 14 de enero de 2011
PISA, SIN NOVEDAD Escrito por ANTONIO BOLÍVAR Sábado, 11 de Diciembre de 2010 11:34
Antonio Bolívar, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la UGR
Antonio Bolívar, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la UGR
Cada tres años, por Navidad, vuelve el Informe del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), para dar cuenta de los resultados de evaluación del nivel de competencias de los alumnos de 15 años, cuando se encuentran al final de la Educación Obligatoria.
Como siempre, en lugar de tomar los datos de PISA como base para una racionalización de la acción pública en educación, como -por ejemplo- sucedió en Alemania con los resultados del primer PISA; en España es habitual hacer una politización de los datos (incrementado ahora con la comparación entre Autonomías). En lugar de concienciar y movilizar a los diferentes sectores para que se involucren en la mejora de la calidad de la educación, se emplean como un medio de confrontación entre gobierno y oposición. Con motivo del anterior Informe , Juan Antonio Ortega Díaz-Ambrona escribía: “vivimos esperanzados durante unos años sin informe, convencidos de que la educación no universitaria mejora gracias a los esfuerzos del Gobierno de turno, pero llega el aguafiestas del PISA y con el PP o con el PSOE salimos malparados. Parece que estamos en un siniestro círculo vicioso que hace difícil el diagnóstico del mal y su remedio. Y finalizaba su artículo: “entre tanto, en el 2010, volverán las golondrinas y también el Informe PISA, ¿Tendremos mejores resultados o continuará en cuento de nunca acabar? Está por ver” (El País, 13/12/07).
Pues el Informa PISA ha llegado y, en conjunto, podríamos decir “sin novedad”, lo que puede --cuando se parte de resultados mediocres-- puede ser malo. Continuamos estancados en los niveles medios, sin subir el listón, más bien hacia abajo. Dedicado este año preferentemente a comprensión lectora (de modo secundario a las competencias matemática y científica),esta se ha situado en los 481 puntos, veinte puntos más que en la última edición (2006), aunque sigue por debajo de la media de la OCDE (493 puntos). Se interprete como una subida respecto a 2006 o, más bien, que fue un error el drástico e incomprensible bajón de 2006, lo cierto es que no se remonta de 2003 (481, igual que 2009), y se encuentra por debajo de los datos registrados en el 2000 (493). Precisamente, con relación a 2000, la referencia más fiable al haberse centrado en la lectura, España baja 12 puntos, cuando la media de la OCDE lo ha hecho en 7 puntos. Por su parte, los 3 puntos de incremento en conocimientos matemáticos respecto a 2006 son poco significativos, dado que no llegan a los 485 alcanzados en 2003. Menos significativos son aún en ciencias, que igualan la puntuación de hace cuatro años (488, frente a los 487 de hace siete años).
A partir de estos datos, PISA se convierte en un “container”, que permite acoger múltiples propósitos y ser adaptado a las posiciones (políticas, ideológicas o educativas) que a cada actor le interesan, apoyo en unos casos y confrontación en otros, entre políticas educativas e ideologías políticas. El Ministerio, desde los primeros informes de PISA en España interpretó, de modo un tanto discutible, que homogeneidad de resultados, con pocos alumnos brillantes, es un signo de la equidad. No somos Finlandia pero, en este aspecto, nos acercamos a ella. De este modo el Ministerio, en su presentación de los resultados, no duda en afirmar que “España con Finlandia es el país que presenta mayor equidad”, aunque a diferencia de este último -que figura en cabeza de la calificación de países europeos- el porcentaje de alumnos excelentes es mínimo.
Si bien en este mundo globalizado la comparación entre países es un referente a considerar, lo mejor de PISA no puede limitarse a un ranking. No se puede olvidar que las políticas educativas operan en conexión y son el resultado de procesos políticos y culturales más amplios. Haciendo bueno el dicho de que “las buenas noticias no son noticias”, los informes PISA en España son presentados -con un cierto sensacionalismo- como una tabla de clasificación en una liga, en la que no se consigue el puesto deseado. En otros casos, acentuando el lado negativo ( “furgón de cola”, “suspenso”, “los peores en comprensión lectora”, etc.). Una carrera competitiva entre países, donde unos resultan ganadores y otros continúan como perdedores. Conviene advertir que los efectos de las políticas educativas no son inmediatos, como para reflejarse directamente en las evaluaciones. Más bien importan las tendencias. De ahí que tenga poco sentido la instrumentación política o ideológica.
Más relevante, en cuanto a resultados, es que el centro educativo y, asociado a él, el contexto sociocultural, sea el factor que explica hasta un 20 % de diferencias, frente a las discrepancias entre Comunidades, que están alrededor del 4 %. Por eso, además de causas externas, habrá que preguntarse por algunas internas al propio sistema: por ejemplo, unos modos de enseñar y aprender contenidos que en poco se acercan a las competencias evaluadas por PISA, competencias necesarias para desenvolverse en la vida en un aprendizaje permanente. Como en la presentación del Informe, decía el responsable de PISA (Andreas Schleicher), las barreras socioculturales no constituyen un factor insalvable para que un país obtenga un buen rendimiento educativo, dado que países como Corea o centros en entornos desfavorecidos obtienen excelentes resultados. Al final, queda revalorizada en primer plano que una escuela funcione bien o la labor educativa desarrollada por el profesorado, en un proyecto conjunto de acción.
Desde esta perspectiva el espejo de PISA refleja la realidad desde una particular mirada. En lugar del dominio de contenidos escolares, se prima la habilidad para aplicarlos en situaciones cotidianas, interpretar y resolver problemas. Lo que la escuela enseña debe ser juzgado, no por su valor en sí mismo, sino por su empleo exitoso en situaciones de la vida, dentro de un aprendizaje a lo largo de la vida; por el otro, bajo el marco de competencias y nuevo alfabetismo, reescribe el modelo educativo de la sociedad actual, de acuerdo con las visiones de la sociedad de la información y la economía del conocimiento. De esto modo, se podría decir que, por ejemplo, los resultados mediocres que los alumnos españoles obtienen en las pruebas de PISA no reflejan sólo la escasa preparación académica que poseen, cuanto la falta de congruencia entre la metodología de enseñanza-aprendizaje normalmente utilizada en los Institutos de Secundaria y el nuevo modo de entender el aprendizaje que promueve PISA: movilización de recursos y transferencias para resolver situaciones complejas.
Podemos preguntarnos, finalmente, por qué España no mejora significativamente y continua estancada en unos resultados mediocres. Yo creo que algunas invariantes claves de la educación, a pesar de tantas reformas y cambios en España, han permanecido intocadas: organización parcelada del currículum escolar, formación inicial y selección del profesorado, autonomía de los centros y capacidad pedagógica de la dirección escolar, tiempos escolares, persistencia de una de las tasas más altas de repetición de curso, entre otros. A su vez, otro conjunto de factores recientes han venido a aminorar la mejora: creciente inmigración, dualización social con sectores en riesgo de exclusión, menor apoyo de la familia a la labor educativa de la escuela, debilidad en el grado de entrega, compromiso y pasión del profesorado, etc. Diversos informes internacionales han puesto de manifiesto algunas verdades que las reformas españolas no han alterado. Así, la calidad del sistema educativo no puede exceder a la calidad de su profesorado, el liderazgo de la dirección es el segundo factor interno a la escuela más relevante en la mejora de los resultados, la autonomía y organización flexible de los centros contribuye a la personalización de la enseñanza, las altas expectativas inciden en la mejora, etc.
En otro orden, si es evidente que PISA se ha convertido en el más avanzado y completo sistema de evaluación internacional hasta la fecha, también lo es que se limita a una selección de tres competencias fundamentales; por lo que, no puede captar la totalidad de competencias que los jóvenes precisan para desenvolverse en la vida. Por ejemplo, no entra en la dimensión cívica o en las competencias interpersonales, que tienen una relevancia creciente, como la capacidad de los estudiantes para relacionarse con otros, gestionar y resolver conflictos, o el respeto y apreciación de los diferentes valores, creencias y culturas. Hemos de ser conscientes pues, como grave limitación, que sólo evalúa una proporción reducida de lo que se enseña en la escuela.
Para que, de nuevo, recordando a Díaz-Ambrona, PISA no quede como una mala noticia que pronto se olvida, o como un huracán que pasa, debiera contribuir a detectar insuficiencias en el sistema educativo, ver lo que funciona en otros, desvelar las diferencias educativas entre países y entre comunidades autónomas. En cualquier caso, como tal, PISA no es una guía expeditiva para la política educativa, como ha defendido Julio Carabaña, a lo sumo de lo que no tiene que hacerse, tampoco proporciona una guía clara para la práctica docente en el aula o a nivel de escuela. Y es que, lo que no se puede pedir a PISA es que cubra el espacio de la evaluación. La dimensión más relevante es lo que los profesores enseñan y los alumnos aprenden en el aula, en primer lugar; en segundo, la escuela como unidad base de mejora y, sólo en tercer lugar, entran las evaluaciones externas, a nivel de cada comunidad o país, y las evaluaciones internacionales, tipo PISA. Estas evaluaciones deben verse como un complemento, nunca un sustituto de las evaluaciones a pequeña escala. Además hay otras dimensiones fundamentales en las que no entra PISA: niveles de eficiencia terminal o fracaso, evaluaciones de alumnos, maestros y escuelas. De modo bien articulado, cada uno debe cumplir con su papel para la mejora de la calidad educativa.
ANTONIO BOLÍVAR
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada
Antonio Bolívar, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la UGR
Cada tres años, por Navidad, vuelve el Informe del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), para dar cuenta de los resultados de evaluación del nivel de competencias de los alumnos de 15 años, cuando se encuentran al final de la Educación Obligatoria.
Como siempre, en lugar de tomar los datos de PISA como base para una racionalización de la acción pública en educación, como -por ejemplo- sucedió en Alemania con los resultados del primer PISA; en España es habitual hacer una politización de los datos (incrementado ahora con la comparación entre Autonomías). En lugar de concienciar y movilizar a los diferentes sectores para que se involucren en la mejora de la calidad de la educación, se emplean como un medio de confrontación entre gobierno y oposición. Con motivo del anterior Informe , Juan Antonio Ortega Díaz-Ambrona escribía: “vivimos esperanzados durante unos años sin informe, convencidos de que la educación no universitaria mejora gracias a los esfuerzos del Gobierno de turno, pero llega el aguafiestas del PISA y con el PP o con el PSOE salimos malparados. Parece que estamos en un siniestro círculo vicioso que hace difícil el diagnóstico del mal y su remedio. Y finalizaba su artículo: “entre tanto, en el 2010, volverán las golondrinas y también el Informe PISA, ¿Tendremos mejores resultados o continuará en cuento de nunca acabar? Está por ver” (El País, 13/12/07).
Pues el Informa PISA ha llegado y, en conjunto, podríamos decir “sin novedad”, lo que puede --cuando se parte de resultados mediocres-- puede ser malo. Continuamos estancados en los niveles medios, sin subir el listón, más bien hacia abajo. Dedicado este año preferentemente a comprensión lectora (de modo secundario a las competencias matemática y científica),esta se ha situado en los 481 puntos, veinte puntos más que en la última edición (2006), aunque sigue por debajo de la media de la OCDE (493 puntos). Se interprete como una subida respecto a 2006 o, más bien, que fue un error el drástico e incomprensible bajón de 2006, lo cierto es que no se remonta de 2003 (481, igual que 2009), y se encuentra por debajo de los datos registrados en el 2000 (493). Precisamente, con relación a 2000, la referencia más fiable al haberse centrado en la lectura, España baja 12 puntos, cuando la media de la OCDE lo ha hecho en 7 puntos. Por su parte, los 3 puntos de incremento en conocimientos matemáticos respecto a 2006 son poco significativos, dado que no llegan a los 485 alcanzados en 2003. Menos significativos son aún en ciencias, que igualan la puntuación de hace cuatro años (488, frente a los 487 de hace siete años).
A partir de estos datos, PISA se convierte en un “container”, que permite acoger múltiples propósitos y ser adaptado a las posiciones (políticas, ideológicas o educativas) que a cada actor le interesan, apoyo en unos casos y confrontación en otros, entre políticas educativas e ideologías políticas. El Ministerio, desde los primeros informes de PISA en España interpretó, de modo un tanto discutible, que homogeneidad de resultados, con pocos alumnos brillantes, es un signo de la equidad. No somos Finlandia pero, en este aspecto, nos acercamos a ella. De este modo el Ministerio, en su presentación de los resultados, no duda en afirmar que “España con Finlandia es el país que presenta mayor equidad”, aunque a diferencia de este último -que figura en cabeza de la calificación de países europeos- el porcentaje de alumnos excelentes es mínimo.
Si bien en este mundo globalizado la comparación entre países es un referente a considerar, lo mejor de PISA no puede limitarse a un ranking. No se puede olvidar que las políticas educativas operan en conexión y son el resultado de procesos políticos y culturales más amplios. Haciendo bueno el dicho de que “las buenas noticias no son noticias”, los informes PISA en España son presentados -con un cierto sensacionalismo- como una tabla de clasificación en una liga, en la que no se consigue el puesto deseado. En otros casos, acentuando el lado negativo ( “furgón de cola”, “suspenso”, “los peores en comprensión lectora”, etc.). Una carrera competitiva entre países, donde unos resultan ganadores y otros continúan como perdedores. Conviene advertir que los efectos de las políticas educativas no son inmediatos, como para reflejarse directamente en las evaluaciones. Más bien importan las tendencias. De ahí que tenga poco sentido la instrumentación política o ideológica.
Más relevante, en cuanto a resultados, es que el centro educativo y, asociado a él, el contexto sociocultural, sea el factor que explica hasta un 20 % de diferencias, frente a las discrepancias entre Comunidades, que están alrededor del 4 %. Por eso, además de causas externas, habrá que preguntarse por algunas internas al propio sistema: por ejemplo, unos modos de enseñar y aprender contenidos que en poco se acercan a las competencias evaluadas por PISA, competencias necesarias para desenvolverse en la vida en un aprendizaje permanente. Como en la presentación del Informe, decía el responsable de PISA (Andreas Schleicher), las barreras socioculturales no constituyen un factor insalvable para que un país obtenga un buen rendimiento educativo, dado que países como Corea o centros en entornos desfavorecidos obtienen excelentes resultados. Al final, queda revalorizada en primer plano que una escuela funcione bien o la labor educativa desarrollada por el profesorado, en un proyecto conjunto de acción.
Desde esta perspectiva el espejo de PISA refleja la realidad desde una particular mirada. En lugar del dominio de contenidos escolares, se prima la habilidad para aplicarlos en situaciones cotidianas, interpretar y resolver problemas. Lo que la escuela enseña debe ser juzgado, no por su valor en sí mismo, sino por su empleo exitoso en situaciones de la vida, dentro de un aprendizaje a lo largo de la vida; por el otro, bajo el marco de competencias y nuevo alfabetismo, reescribe el modelo educativo de la sociedad actual, de acuerdo con las visiones de la sociedad de la información y la economía del conocimiento. De esto modo, se podría decir que, por ejemplo, los resultados mediocres que los alumnos españoles obtienen en las pruebas de PISA no reflejan sólo la escasa preparación académica que poseen, cuanto la falta de congruencia entre la metodología de enseñanza-aprendizaje normalmente utilizada en los Institutos de Secundaria y el nuevo modo de entender el aprendizaje que promueve PISA: movilización de recursos y transferencias para resolver situaciones complejas.
Podemos preguntarnos, finalmente, por qué España no mejora significativamente y continua estancada en unos resultados mediocres. Yo creo que algunas invariantes claves de la educación, a pesar de tantas reformas y cambios en España, han permanecido intocadas: organización parcelada del currículum escolar, formación inicial y selección del profesorado, autonomía de los centros y capacidad pedagógica de la dirección escolar, tiempos escolares, persistencia de una de las tasas más altas de repetición de curso, entre otros. A su vez, otro conjunto de factores recientes han venido a aminorar la mejora: creciente inmigración, dualización social con sectores en riesgo de exclusión, menor apoyo de la familia a la labor educativa de la escuela, debilidad en el grado de entrega, compromiso y pasión del profesorado, etc. Diversos informes internacionales han puesto de manifiesto algunas verdades que las reformas españolas no han alterado. Así, la calidad del sistema educativo no puede exceder a la calidad de su profesorado, el liderazgo de la dirección es el segundo factor interno a la escuela más relevante en la mejora de los resultados, la autonomía y organización flexible de los centros contribuye a la personalización de la enseñanza, las altas expectativas inciden en la mejora, etc.
En otro orden, si es evidente que PISA se ha convertido en el más avanzado y completo sistema de evaluación internacional hasta la fecha, también lo es que se limita a una selección de tres competencias fundamentales; por lo que, no puede captar la totalidad de competencias que los jóvenes precisan para desenvolverse en la vida. Por ejemplo, no entra en la dimensión cívica o en las competencias interpersonales, que tienen una relevancia creciente, como la capacidad de los estudiantes para relacionarse con otros, gestionar y resolver conflictos, o el respeto y apreciación de los diferentes valores, creencias y culturas. Hemos de ser conscientes pues, como grave limitación, que sólo evalúa una proporción reducida de lo que se enseña en la escuela.
Para que, de nuevo, recordando a Díaz-Ambrona, PISA no quede como una mala noticia que pronto se olvida, o como un huracán que pasa, debiera contribuir a detectar insuficiencias en el sistema educativo, ver lo que funciona en otros, desvelar las diferencias educativas entre países y entre comunidades autónomas. En cualquier caso, como tal, PISA no es una guía expeditiva para la política educativa, como ha defendido Julio Carabaña, a lo sumo de lo que no tiene que hacerse, tampoco proporciona una guía clara para la práctica docente en el aula o a nivel de escuela. Y es que, lo que no se puede pedir a PISA es que cubra el espacio de la evaluación. La dimensión más relevante es lo que los profesores enseñan y los alumnos aprenden en el aula, en primer lugar; en segundo, la escuela como unidad base de mejora y, sólo en tercer lugar, entran las evaluaciones externas, a nivel de cada comunidad o país, y las evaluaciones internacionales, tipo PISA. Estas evaluaciones deben verse como un complemento, nunca un sustituto de las evaluaciones a pequeña escala. Además hay otras dimensiones fundamentales en las que no entra PISA: niveles de eficiencia terminal o fracaso, evaluaciones de alumnos, maestros y escuelas. De modo bien articulado, cada uno debe cumplir con su papel para la mejora de la calidad educativa.
ANTONIO BOLÍVAR
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada
FONOGRAFÍA Coleccionistas de sonidos
http://www.elpais.com/articulo/Pantallas/Coleccionistas/sonidos/elpepirtv/20101227elpepirtv_3/Tes
Los especialistas de grabaciones de campo catalogan los sones en peligro de extinción y los cuelgan en la Red
DANIEL CASTAÑO - Madrid - 27/12/2010
Hay sonidos en peligro de extinción, que desaparecen abrumados por el ruido de coches y aviones. Equipados con sus micrófonos y grabadoras digitales, los especialistas de las grabaciones de campo buscan y catalogan estos sonidos a los que la mayoría ni presta atención.
Hay sonidos en peligro de extinción, que desaparecen abrumados por el ruido de coches y aviones. Equipados con sus micrófonos y grabadoras digitales, los especialistas de las grabaciones de campo buscan y catalogan estos sonidos a los que la mayoría ni presta atención. Bienvenidos al mundo de la fonografía o field recording.
Todavía es noche cerrada en Madrid cuando Juan Carlos Blancas, técnico de sonido y músico electrónico malagueño, pone rumbo hacia la sierra de Madrid. Equipado con una gran colección de micrófonos de todas las formas y tamaños hoy quiere recoger el sonido del coro del amanecer, un impresionante crescendo de cantos de pájaros que se mezcla con el sonido del viento recortándose en las crestas de las montañas.
Juan Carlos lleva muchos años haciendo música electrónica bajo el nombre de Coeval. De agrestes ritmos robóticos, su música ha ido evolucionando hacia paisajes llenos de sonidos de la naturaleza con sutiles pinceladas electrónicas.
"Empecé a incorporar las grabaciones de campo tratando de encontrar nuevas sonoridades, utilizándolo de alguna manera como materia prima para luego, en el estudio, transformarlo y usarlo en una creación", explica Blancas. Poco a poco, su colección de sonidos creció, así como su pasión por el proceso de grabación en sí.
Ya en pleno bosque, Juan Carlos Blancas se detiene en una ladera desde la que se contempla la luz del amanecer colándose entre las hojas de los árboles. Instala un gran micrófono sobre un trípode y pone en marcha su grabadora digital. Pasa unos minutos en absorto silencio mientras los pájaros rompen a trinar recibiendo el nuevo día. De repente, una especie de ladrido resuena en el valle. Se acerca. Es un corzo macho que mira desafiante y trota a escasos metros. "Si esto te pasa de noche, mientras estás solo grabando con el sonido de los cascos a todo volumen, te puedes llevar un buen susto", comenta divertido Blancas.
Si la grabación es el primer paso en el field recording, no menos importante es la catalogación de los sonidos. El colectivo gallego Escoitar decidió hace cuatro años crear un mapa sonoro de su comunidad autónoma, con grabaciones propias y aportes realizados por otros fonografistas. "Queríamos mostrar que la cultura e imagen de Galicia que nos venden desde las instituciones no es la que viven los gallegos y animamos a los usuarios a realizar grabaciones de sonidos que realmente significan algo para ellos", comenta Juan-Gil Rodríguez.
Para ello, crearon la página Escoitar.org, que utiliza la tecnología de Google Maps. Sobre un mapa de Galicia los coleccionistas de sonidos pueden subir sus grabaciones y un pequeño texto descriptivo. Como no podía ser de otra forma, predominan las sonoridades marinas. "Pero contrariamente a la imagen idílica que se vende de Galicia, hay una fuerte presencia de sonidos urbanos", explica Rodríguez. "Las motivaciones que llevan a una persona a grabar un determinado sonido son muy diversas. Hay muchos sonidos sentimentales, que traen recuerdos a las personas". El ejemplo ha cundido y en Madrid el propio Juan Carlos Blancas ha creado Madridsoundscape.org siguiendo el mismo modelo.
Los practicantes del field recording inciden en que la tecnología es un factor casi accesorio. "Lo que cuenta de verdad es saber escuchar y realizar una labor de análisis previa para encontrar sonidos interesantes", afirma Rodríguez.
Sin embargo, una parte importante de la popularidad actual de esta disciplina se debe al abaratamiento de los grabadores digitales y los micrófonos. Los más llamativos son los hidrófonos, que permiten recoger sonidos subacuáticos, de sonoridad casi electrónica, o los micrófonos de contacto para captar las vibraciones de, por ejemplo, un hormiguero. Empleando esta técnica, destacan grabaciones que artistas de todo el mundo realizan de superficies heladas. Desde los ruidos que hace un río congelado hasta el sonido de la nieve al caer.
El gran enemigo del field recording es la contaminación acústica por el ruido de aviones y helicópteros.
"Hay paisajes sonoros en peligro de desaparición por el desarrollo de la sociedad", explica Juan-Gil. "De alguna manera el sonido es un indicador de cómo se está deteriorando nuestro entorno".
Los especialistas de grabaciones de campo catalogan los sones en peligro de extinción y los cuelgan en la Red
DANIEL CASTAÑO - Madrid - 27/12/2010
Hay sonidos en peligro de extinción, que desaparecen abrumados por el ruido de coches y aviones. Equipados con sus micrófonos y grabadoras digitales, los especialistas de las grabaciones de campo buscan y catalogan estos sonidos a los que la mayoría ni presta atención.
Hay sonidos en peligro de extinción, que desaparecen abrumados por el ruido de coches y aviones. Equipados con sus micrófonos y grabadoras digitales, los especialistas de las grabaciones de campo buscan y catalogan estos sonidos a los que la mayoría ni presta atención. Bienvenidos al mundo de la fonografía o field recording.
Todavía es noche cerrada en Madrid cuando Juan Carlos Blancas, técnico de sonido y músico electrónico malagueño, pone rumbo hacia la sierra de Madrid. Equipado con una gran colección de micrófonos de todas las formas y tamaños hoy quiere recoger el sonido del coro del amanecer, un impresionante crescendo de cantos de pájaros que se mezcla con el sonido del viento recortándose en las crestas de las montañas.
Juan Carlos lleva muchos años haciendo música electrónica bajo el nombre de Coeval. De agrestes ritmos robóticos, su música ha ido evolucionando hacia paisajes llenos de sonidos de la naturaleza con sutiles pinceladas electrónicas.
"Empecé a incorporar las grabaciones de campo tratando de encontrar nuevas sonoridades, utilizándolo de alguna manera como materia prima para luego, en el estudio, transformarlo y usarlo en una creación", explica Blancas. Poco a poco, su colección de sonidos creció, así como su pasión por el proceso de grabación en sí.
Ya en pleno bosque, Juan Carlos Blancas se detiene en una ladera desde la que se contempla la luz del amanecer colándose entre las hojas de los árboles. Instala un gran micrófono sobre un trípode y pone en marcha su grabadora digital. Pasa unos minutos en absorto silencio mientras los pájaros rompen a trinar recibiendo el nuevo día. De repente, una especie de ladrido resuena en el valle. Se acerca. Es un corzo macho que mira desafiante y trota a escasos metros. "Si esto te pasa de noche, mientras estás solo grabando con el sonido de los cascos a todo volumen, te puedes llevar un buen susto", comenta divertido Blancas.
Si la grabación es el primer paso en el field recording, no menos importante es la catalogación de los sonidos. El colectivo gallego Escoitar decidió hace cuatro años crear un mapa sonoro de su comunidad autónoma, con grabaciones propias y aportes realizados por otros fonografistas. "Queríamos mostrar que la cultura e imagen de Galicia que nos venden desde las instituciones no es la que viven los gallegos y animamos a los usuarios a realizar grabaciones de sonidos que realmente significan algo para ellos", comenta Juan-Gil Rodríguez.
Para ello, crearon la página Escoitar.org, que utiliza la tecnología de Google Maps. Sobre un mapa de Galicia los coleccionistas de sonidos pueden subir sus grabaciones y un pequeño texto descriptivo. Como no podía ser de otra forma, predominan las sonoridades marinas. "Pero contrariamente a la imagen idílica que se vende de Galicia, hay una fuerte presencia de sonidos urbanos", explica Rodríguez. "Las motivaciones que llevan a una persona a grabar un determinado sonido son muy diversas. Hay muchos sonidos sentimentales, que traen recuerdos a las personas". El ejemplo ha cundido y en Madrid el propio Juan Carlos Blancas ha creado Madridsoundscape.org siguiendo el mismo modelo.
Los practicantes del field recording inciden en que la tecnología es un factor casi accesorio. "Lo que cuenta de verdad es saber escuchar y realizar una labor de análisis previa para encontrar sonidos interesantes", afirma Rodríguez.
Sin embargo, una parte importante de la popularidad actual de esta disciplina se debe al abaratamiento de los grabadores digitales y los micrófonos. Los más llamativos son los hidrófonos, que permiten recoger sonidos subacuáticos, de sonoridad casi electrónica, o los micrófonos de contacto para captar las vibraciones de, por ejemplo, un hormiguero. Empleando esta técnica, destacan grabaciones que artistas de todo el mundo realizan de superficies heladas. Desde los ruidos que hace un río congelado hasta el sonido de la nieve al caer.
El gran enemigo del field recording es la contaminación acústica por el ruido de aviones y helicópteros.
"Hay paisajes sonoros en peligro de desaparición por el desarrollo de la sociedad", explica Juan-Gil. "De alguna manera el sonido es un indicador de cómo se está deteriorando nuestro entorno".
viernes, 7 de enero de 2011
Los internautas leen mejor El informe PISA revela que los alumnos que más usan la Red desarrollan mayor comprensión lectora - Los adolescentes español
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/internautas/leen/mejor/elpepisoc/20110103elpepisoc_1/Tes?print=1
El informe PISA revela que los alumnos que más usan la Red desarrollan mayor comprensión lectora - Los adolescentes españoles chatean por encima de la media
Algunos especialistas han advertido sobre los peligros de la era de Internet, del acceso rápido y sencillo a la información en pequeñas dosis para la capacidad lectora. "Creo que la mayor amenaza es su potencial para disminuir nuestra capacidad de concentración, reflexión y contemplación", sostenía el ensayista estadounidense Nicholas G. Carr, experto en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y asesor de la Enciclopedia británica hace dos años. Es obvio que las nuevas tecnologías cambian usos y costumbres -aunque los especialistas no se ponen de acuerdo en si esto le resta o no espacio a la lectura tradicional entre los jóvenes-, pero lo que ha venido a decir el último informe PISA de la OCDE es que no restan capacidades lectoras.
"Los estudiantes familiarizados con actividades como leer correo electrónico, chat, lectura de noticias online, diccionarios o enciclopedias en Internet, participar en discusiones de grupo en línea o buscar información en la Red tienen en general mayor habilidad lectora", con los textos impresos, los de toda la vida, dice este informe, que analiza a los alumnos de 15 años de 65 países.
Conviene aclarar que la prueba evalúa esa habilidad con distintos tipos de texto (desde párrafos de novelas o cuentos, periodísticos o históricos hasta gráficos, tablas o facturas), y que los hijos de familias socioeconómicamente más favorecidas -que son los que tienen más ventaja de partida y mejores resultados de media-, también acceden más a los recursos digitales. Sin embargo, PISA -probablemente la mayor base de datos de resultados educativos del mundo- no permite decir que la era digital esté afectando negativamente a la capacidad lectora de los jóvenes, considerada de manera amplia.
En la última década ha descendido el porcentaje de chicos y chicas de 15 años que leen por placer. En la prueba PISA de 2000, el 69% decía que leía un poco todos los días por puro gusto (otra vez, incluye libros, pero también periódicos, revistas y cómics); en la hecha el año pasado eran el 64%. En España, ese porcentaje ha bajado desde el 68% al 60%. Los resultados de la prueba de comprensión lectora de los alumnos son similares, algo por debajo de la media (481 frente a 493 puntos).
"En general, los índices de lectura en España son inferiores a los de otros países, por lo que no es extraño que también lo sean entre los jóvenes de 15 años", dice el profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla Javier Gil Flores. Entre la población adulta, un 26,5% lee todos o casi todos los días en su tiempo libre, según la encuesta de hábitos de lectura del Ministerio de Cultura del primer trimestre de 2010. En cualquier caso, la bajada que se produce en España es algo mayor que la de la media de países desarrollados. ¿Qué quiere decir ese descenso? ¿Es estadísticamente significativo? ¿Puede tener algo que ver con los malos augurios sobre la era digital?
Ni al profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada Juan Mata, ni a José Antonio Millán, autor del libro Hacia la escuela 2.0, les parece una bajada significativa. "Estamos dentro del margen de error de la muestra y del sistema de medición", dice Millán; "lo extraño es que a nadie se le ocurra invertir la pregunta y decir: ¿No es sorprendente que al 60% de los jóvenes de 15 años les guste leer por placer a diario?", añade Mata.
Sin embargo, para el profesor de la Universidad Carlos III de Madrid Miguel Ángel Marzal "se debe al divorcio entre lo que llaman lectura por placer, llamémosla lectura de ficción, de la lectura de análisis y aprendizaje, la de no ficción. El chico se enseña en la escuela, pero se educa en el ciberespacio. La escuela y la enseñanza son un currículo académico, reglado, cuyo sentido es aprobar un curso para pasar al siguiente. Es un aprendizaje ajeno a la realidad inmediata del chico, que sin embargo sí encuentra un espejo perfecto de sus inquietudes en el ciberespacio. Leen menos la lectura escolar, incluida la de ficción, por pertenecer a un espacio de enseñanza, ajeno a la inmediatez y al discurso electrónico, interactivo y sobre todo muy visual, del ciberespacio, pero leen mucho y escriben mucho en redes sociales".
Michael Davidson, uno de los principales analistas educativos de la OCDE, no se atreve a aventurar una causa a la bajada, ni para la general ni para la española. Sin embargo, destaca que, "aunque la proporción de alumnos españoles que leen por placer ha bajado desde 2000, la de los que leen ficción por placer ha aumentado del 25% al 30%, mientras que se ha reducido en otros materiales". Así, el 51% los chicos y chicas españoles leen por placer varias veces a la semana revistas, el 45% periódicos, el 12% cómics y el 30% novelas y cuentos (la media OCDE es 58% y 61%, 23% y 31%). "El aumento de la lectura de ficción es un signo positivo, dada su relación con los buenos resultados en lectura. Impulsar la lectura por placer de cualquier tipo de texto para los que no leen debe ser una prioridad", añade Davidson, ya que el estudio PISA ha relaciona el gusto por leer con mejores resultados en competencia lectora.
Entonces, la pregunta que puede surgir es: ¿entorpecen las nuevas tecnologías ese fomento de la lectura por placer? "¿Si no existieran Tuenti o los videojuegos los adolescentes dedicarían más tiempo a leer? Lo dudo. Tal vez harían lo que siempre han hecho: charlar o jugar en la calle. No parece haber evidencias científicas de que el tiempo dedicado a navegar por Internet o a chatear con los amigos sea un tiempo sustraído a la lectura por placer", añade Mata. Sin embargo, O puede que la tenga el catedrático de Teoría de la Educación de la Universidad de Sevilla Antonio Bernal opina que "dentro del tiempo de ocio, tal vez se dedique menos tiempo a la lectura que a otras posibilidades vinculadas al juego con las tecnologías últimas, al alcance de prácticamente toda la población escolar actual", asegura.
Sin embargo, esto no tiene por qué afectar negativamente a la capacidad lectora de los alumnos, básicamente, porque el uso de las tecnologías para leer también suma si lo que parece más importante es la variedad.
"Los resultados de PISA sugieren que la cantidad y diversidad de los materiales de lectura es más importante que la calidad (libros, revistas, cómic, online, etcétera)", asegura el profesor de la Universidad de Durhan Steven Higgins. "Aunque los estudiantes que leen ficción tienen más probabilidades de lograr puntuaciones altas, son los estudiantes que leen una gran variedad de materiales los que consiguen hacerlo realmente bien", dice textualmente el informe PISA. "Eso tiene sentido, ya que los lectores más eficientes son aquellos que entienden con facilidad el significado de todo tipo de textos. Los buenos lectores acceden a una amplia variedad de textos, formas de lengua y contenidos", añade Higgins.
Los adolescentes españoles destacan por encima de la media de los países desarrollados en el acceso a chats (un 77% los usa varias veces al día o a la semana frente al 73%) y en el uso de diccionarios en línea o enciclopedias tipo Wikipedia (46,4% frente a 39%). En el resto de actividades están por debajo: leer correos electrónicos, noticias, búsqueda de información o foros.
Al director de la Real Academia Española (RAE), el filólogo, catedrático de universidad y ex profesor de secundaria José Manuel Blecua, tampoco parecen preocuparle ni los mensajes de móvil ni los chats, según dijo a Efe, sino el "fracaso de la enseñanza primaria y secundaria" porque "no hay planes de formación lingüística adecuados, y es prioritario enseñar a leer, escribir y hablar".
Mucho se ha escrito sobre los resultados de los alumnos españoles en el informe PISA. Pero más allá de las interpretaciones que colocan esos resultados en el bien, según el ministerio y algunos expertos, o en la mediocridad (según otros especialistas), y con independencia de que haya un excesivo gusto por el catastrofismo, como dice Mata, hay margen de mejora de unos resultados atascados por debajo de la media de la OCDE durante toda la década.
El informe PISA 2009 dice que entre los españoles hay los mismos suspensos que dan la media de la OCDE (en torno al 20%) pero muy pocos en los niveles más altos de comprensión lectora (el 3%). También dice que a los jóvenes españoles se les da algo mejor reflexionar y evaluar que acceder a la información, interpretarla y evaluarla, y que son un poco mejores que la media con los textos continuos (novelas, de prosa como la narración, exposición y argumentación) y peor con los discontinuos, como gráficos o tablas (aunque las diferencias, según el propio informe, no son apenas significativas estadísticamente ni difieren mucho de la media de países desarrollados).
La mejora, pues, tiene que ver tanto con fomentar más el gusto por leer -"El aprovechamiento de estas prácticas hedónicas requiere más innovación por parte del sistema educativo, considerando los nuevos entornos de aprendizaje y las preferencias y gustos actuales de nuestros jóvenes", dice Bernal-, como la mejora en general de la enseñanza y el fomento de la lectura con todo tipo de textos y en todo tipo de contextos.
La profesora de Didáctica de la Lengua de la Universidad Autónoma de Barcelona Teresa Colomer destaca varias líneas de mejora (algunas de las cuales se van poniendo o ya están en marcha desde hace algún tiempo) como la lectura de textos cada vez más difíciles y variados: "Enseñar a leer los distintos textos forma parte de la enseñanza de cada materia y no puede segregarse en programas aislados de técnicas de estudio o confinarse al área de lengua". La especialista de la Universidad de Barcelona Marta Soler añade que "la mejora en comprensión lectora depende de más espacios, más tiempos y más personas". "Cuando se trabaja la lectura con más personas adultas dentro del aula (como en grupos interactivos), o con más personas en otros espacios (como la biblioteca o las actividades extraescolares o dentro del propio hogar), o con familiares que luego llevan sus experiencias lectoras a sus hogares, mejoran los resultados", añade.
El problema de los gráficos
Cuando alguien ve los resultados en bruto del informe PISA 2009, con los alumnos españoles de 15 años algo por debajo del nivel medio de lectura de la OCDE, quizá se imagine a los chicos intentando leer una novela sin enterarse de nada. Pero lo cierto es que ese tipo de textos no se les dan mal; incluso con ellos se manejan algo mejor que la media. Pero se manejan un poco peor que el grueso de los alumnos de los países avanzados con lo que se llaman textos discontinuos (los que incluyen gráficos, tablas o listas). Para el catedrático de Sociología de la Universidad Complutense Julio Carabaña, se debe a que se trata de códigos que no se enseñan en clase, sino que dependen de transmisiones culturales ajenas a la escuela.
La impresión del profesor de Sociología de la Universidad de Salamanca Jaime Riviere es que se trata "de un problema de currículo". "Simplemente no se prepara a los chicos para este tipo de tarea. Creo que en este caso, como en otros, el sistema español adolece de una cierta falta de actualización en métodos y predisposiciones del profesorado. Recuérdese que según los informes de profesorado tenemos en términos generales un profesorado más bien conservador en lo referido a los métodos didácticos", asegura.
En cualquier caso, el que tienen a la izquierda es un ejemplo de pregunta sobre un texto discontinuo o mixto. La primera pregunta corresponde al nivel más sencillo que son capaces de responder más del 90% de los alumnos españoles; la segunda, de nivel intermedio, la superaron algo más de la mitad.
El informe PISA revela que los alumnos que más usan la Red desarrollan mayor comprensión lectora - Los adolescentes españoles chatean por encima de la media
Algunos especialistas han advertido sobre los peligros de la era de Internet, del acceso rápido y sencillo a la información en pequeñas dosis para la capacidad lectora. "Creo que la mayor amenaza es su potencial para disminuir nuestra capacidad de concentración, reflexión y contemplación", sostenía el ensayista estadounidense Nicholas G. Carr, experto en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y asesor de la Enciclopedia británica hace dos años. Es obvio que las nuevas tecnologías cambian usos y costumbres -aunque los especialistas no se ponen de acuerdo en si esto le resta o no espacio a la lectura tradicional entre los jóvenes-, pero lo que ha venido a decir el último informe PISA de la OCDE es que no restan capacidades lectoras.
"Los estudiantes familiarizados con actividades como leer correo electrónico, chat, lectura de noticias online, diccionarios o enciclopedias en Internet, participar en discusiones de grupo en línea o buscar información en la Red tienen en general mayor habilidad lectora", con los textos impresos, los de toda la vida, dice este informe, que analiza a los alumnos de 15 años de 65 países.
Conviene aclarar que la prueba evalúa esa habilidad con distintos tipos de texto (desde párrafos de novelas o cuentos, periodísticos o históricos hasta gráficos, tablas o facturas), y que los hijos de familias socioeconómicamente más favorecidas -que son los que tienen más ventaja de partida y mejores resultados de media-, también acceden más a los recursos digitales. Sin embargo, PISA -probablemente la mayor base de datos de resultados educativos del mundo- no permite decir que la era digital esté afectando negativamente a la capacidad lectora de los jóvenes, considerada de manera amplia.
En la última década ha descendido el porcentaje de chicos y chicas de 15 años que leen por placer. En la prueba PISA de 2000, el 69% decía que leía un poco todos los días por puro gusto (otra vez, incluye libros, pero también periódicos, revistas y cómics); en la hecha el año pasado eran el 64%. En España, ese porcentaje ha bajado desde el 68% al 60%. Los resultados de la prueba de comprensión lectora de los alumnos son similares, algo por debajo de la media (481 frente a 493 puntos).
"En general, los índices de lectura en España son inferiores a los de otros países, por lo que no es extraño que también lo sean entre los jóvenes de 15 años", dice el profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla Javier Gil Flores. Entre la población adulta, un 26,5% lee todos o casi todos los días en su tiempo libre, según la encuesta de hábitos de lectura del Ministerio de Cultura del primer trimestre de 2010. En cualquier caso, la bajada que se produce en España es algo mayor que la de la media de países desarrollados. ¿Qué quiere decir ese descenso? ¿Es estadísticamente significativo? ¿Puede tener algo que ver con los malos augurios sobre la era digital?
Ni al profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada Juan Mata, ni a José Antonio Millán, autor del libro Hacia la escuela 2.0, les parece una bajada significativa. "Estamos dentro del margen de error de la muestra y del sistema de medición", dice Millán; "lo extraño es que a nadie se le ocurra invertir la pregunta y decir: ¿No es sorprendente que al 60% de los jóvenes de 15 años les guste leer por placer a diario?", añade Mata.
Sin embargo, para el profesor de la Universidad Carlos III de Madrid Miguel Ángel Marzal "se debe al divorcio entre lo que llaman lectura por placer, llamémosla lectura de ficción, de la lectura de análisis y aprendizaje, la de no ficción. El chico se enseña en la escuela, pero se educa en el ciberespacio. La escuela y la enseñanza son un currículo académico, reglado, cuyo sentido es aprobar un curso para pasar al siguiente. Es un aprendizaje ajeno a la realidad inmediata del chico, que sin embargo sí encuentra un espejo perfecto de sus inquietudes en el ciberespacio. Leen menos la lectura escolar, incluida la de ficción, por pertenecer a un espacio de enseñanza, ajeno a la inmediatez y al discurso electrónico, interactivo y sobre todo muy visual, del ciberespacio, pero leen mucho y escriben mucho en redes sociales".
Michael Davidson, uno de los principales analistas educativos de la OCDE, no se atreve a aventurar una causa a la bajada, ni para la general ni para la española. Sin embargo, destaca que, "aunque la proporción de alumnos españoles que leen por placer ha bajado desde 2000, la de los que leen ficción por placer ha aumentado del 25% al 30%, mientras que se ha reducido en otros materiales". Así, el 51% los chicos y chicas españoles leen por placer varias veces a la semana revistas, el 45% periódicos, el 12% cómics y el 30% novelas y cuentos (la media OCDE es 58% y 61%, 23% y 31%). "El aumento de la lectura de ficción es un signo positivo, dada su relación con los buenos resultados en lectura. Impulsar la lectura por placer de cualquier tipo de texto para los que no leen debe ser una prioridad", añade Davidson, ya que el estudio PISA ha relaciona el gusto por leer con mejores resultados en competencia lectora.
Entonces, la pregunta que puede surgir es: ¿entorpecen las nuevas tecnologías ese fomento de la lectura por placer? "¿Si no existieran Tuenti o los videojuegos los adolescentes dedicarían más tiempo a leer? Lo dudo. Tal vez harían lo que siempre han hecho: charlar o jugar en la calle. No parece haber evidencias científicas de que el tiempo dedicado a navegar por Internet o a chatear con los amigos sea un tiempo sustraído a la lectura por placer", añade Mata. Sin embargo, O puede que la tenga el catedrático de Teoría de la Educación de la Universidad de Sevilla Antonio Bernal opina que "dentro del tiempo de ocio, tal vez se dedique menos tiempo a la lectura que a otras posibilidades vinculadas al juego con las tecnologías últimas, al alcance de prácticamente toda la población escolar actual", asegura.
Sin embargo, esto no tiene por qué afectar negativamente a la capacidad lectora de los alumnos, básicamente, porque el uso de las tecnologías para leer también suma si lo que parece más importante es la variedad.
"Los resultados de PISA sugieren que la cantidad y diversidad de los materiales de lectura es más importante que la calidad (libros, revistas, cómic, online, etcétera)", asegura el profesor de la Universidad de Durhan Steven Higgins. "Aunque los estudiantes que leen ficción tienen más probabilidades de lograr puntuaciones altas, son los estudiantes que leen una gran variedad de materiales los que consiguen hacerlo realmente bien", dice textualmente el informe PISA. "Eso tiene sentido, ya que los lectores más eficientes son aquellos que entienden con facilidad el significado de todo tipo de textos. Los buenos lectores acceden a una amplia variedad de textos, formas de lengua y contenidos", añade Higgins.
Los adolescentes españoles destacan por encima de la media de los países desarrollados en el acceso a chats (un 77% los usa varias veces al día o a la semana frente al 73%) y en el uso de diccionarios en línea o enciclopedias tipo Wikipedia (46,4% frente a 39%). En el resto de actividades están por debajo: leer correos electrónicos, noticias, búsqueda de información o foros.
Al director de la Real Academia Española (RAE), el filólogo, catedrático de universidad y ex profesor de secundaria José Manuel Blecua, tampoco parecen preocuparle ni los mensajes de móvil ni los chats, según dijo a Efe, sino el "fracaso de la enseñanza primaria y secundaria" porque "no hay planes de formación lingüística adecuados, y es prioritario enseñar a leer, escribir y hablar".
Mucho se ha escrito sobre los resultados de los alumnos españoles en el informe PISA. Pero más allá de las interpretaciones que colocan esos resultados en el bien, según el ministerio y algunos expertos, o en la mediocridad (según otros especialistas), y con independencia de que haya un excesivo gusto por el catastrofismo, como dice Mata, hay margen de mejora de unos resultados atascados por debajo de la media de la OCDE durante toda la década.
El informe PISA 2009 dice que entre los españoles hay los mismos suspensos que dan la media de la OCDE (en torno al 20%) pero muy pocos en los niveles más altos de comprensión lectora (el 3%). También dice que a los jóvenes españoles se les da algo mejor reflexionar y evaluar que acceder a la información, interpretarla y evaluarla, y que son un poco mejores que la media con los textos continuos (novelas, de prosa como la narración, exposición y argumentación) y peor con los discontinuos, como gráficos o tablas (aunque las diferencias, según el propio informe, no son apenas significativas estadísticamente ni difieren mucho de la media de países desarrollados).
La mejora, pues, tiene que ver tanto con fomentar más el gusto por leer -"El aprovechamiento de estas prácticas hedónicas requiere más innovación por parte del sistema educativo, considerando los nuevos entornos de aprendizaje y las preferencias y gustos actuales de nuestros jóvenes", dice Bernal-, como la mejora en general de la enseñanza y el fomento de la lectura con todo tipo de textos y en todo tipo de contextos.
La profesora de Didáctica de la Lengua de la Universidad Autónoma de Barcelona Teresa Colomer destaca varias líneas de mejora (algunas de las cuales se van poniendo o ya están en marcha desde hace algún tiempo) como la lectura de textos cada vez más difíciles y variados: "Enseñar a leer los distintos textos forma parte de la enseñanza de cada materia y no puede segregarse en programas aislados de técnicas de estudio o confinarse al área de lengua". La especialista de la Universidad de Barcelona Marta Soler añade que "la mejora en comprensión lectora depende de más espacios, más tiempos y más personas". "Cuando se trabaja la lectura con más personas adultas dentro del aula (como en grupos interactivos), o con más personas en otros espacios (como la biblioteca o las actividades extraescolares o dentro del propio hogar), o con familiares que luego llevan sus experiencias lectoras a sus hogares, mejoran los resultados", añade.
El problema de los gráficos
Cuando alguien ve los resultados en bruto del informe PISA 2009, con los alumnos españoles de 15 años algo por debajo del nivel medio de lectura de la OCDE, quizá se imagine a los chicos intentando leer una novela sin enterarse de nada. Pero lo cierto es que ese tipo de textos no se les dan mal; incluso con ellos se manejan algo mejor que la media. Pero se manejan un poco peor que el grueso de los alumnos de los países avanzados con lo que se llaman textos discontinuos (los que incluyen gráficos, tablas o listas). Para el catedrático de Sociología de la Universidad Complutense Julio Carabaña, se debe a que se trata de códigos que no se enseñan en clase, sino que dependen de transmisiones culturales ajenas a la escuela.
La impresión del profesor de Sociología de la Universidad de Salamanca Jaime Riviere es que se trata "de un problema de currículo". "Simplemente no se prepara a los chicos para este tipo de tarea. Creo que en este caso, como en otros, el sistema español adolece de una cierta falta de actualización en métodos y predisposiciones del profesorado. Recuérdese que según los informes de profesorado tenemos en términos generales un profesorado más bien conservador en lo referido a los métodos didácticos", asegura.
En cualquier caso, el que tienen a la izquierda es un ejemplo de pregunta sobre un texto discontinuo o mixto. La primera pregunta corresponde al nivel más sencillo que son capaces de responder más del 90% de los alumnos españoles; la segunda, de nivel intermedio, la superaron algo más de la mitad.
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